Tras el magisterio ejercido por Francisco Giner de los Ríos y su Institución Libre de Enseñanza a finales del siglo XIX, no ha habido en España nada ni nadie que haya influido tanto y para bien en la educación de nuestro país. En los últimos cuarenta años, por falta de voluntad política y de capacidad, los máximos responsables de la educación pública han utilizado la coartada de la autonomía de centros para inhibirse en la mejora y, lejos de recuperar aquel legado, la han empantanado en debates más ideológicos que pedagógicos y siempre plagados de proselitismo educativo traducido en leyes.
Para la comunidad científica más reciente, tan infructuoso es focalizar la mejora en la grandes leyes-reforma como dejarla a la total y mal entendida autonomía de los centros educativos. A medio camino están las políticas educativas de éxito con dirección pedagógica; la ausencia de este tipo de políticas en España es lo que ha puesto en peligro la imagen de los docentes y de nuestro sistema educativo, aunque afortunadamente no ha logrado borrar de la ciudadanía la importante función social que la educación ha desempeñando durante todos estos años. De hecho, si las siete leyes educativas aprobadas desde la LOECE (1980) están resultando, de momento, en un fracaso corregible y no en una hecatombe irremediable se debe principalmente a la labor diaria de docentes y estudiantes en los centros.
Durante la última legislatura del PSOE se llevó a cabo un intento de Pacto por la Educación que buscaba esa reforma consensuada que España lleva años anhelando; con todo, difícilmente podía resultar de aquello algo significativo para la mejora de nuestro sistema educativo. Al margen de que el primer escollo fuera de carácter político por la no adhesión del PP al pacto, era previsible el fracaso de la reforma en cualquier caso. Las grandes leyes-reforma ciertamente pueden ser desquiciantes en el fondo y en la forma (sobre todo si se cambian en cada legislatura, no van acompañadas de medios, como la LOGSE, o si además en sí mismas parten de la segregación, como la LOMCE), pero por sí solas no aseguran la mejora si no van más allá de la propia ley y no proyectan desde la Administración una dirección pedagógica sencilla, práctica y eficaz que profesionalice (en el buen sentido de la palabra y de manera inteligente y efectiva) la organización escolar y la práctica docente.
El deterioro, pues, parece que hay que buscarlo en la incapacidad de los distintos gobiernos para desarrollar unas políticas educativas que vayan de los despachos al aula y que favorezcan cambios significativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que en verdad (y en esto está de acuerdo toda la comunidad científica) es donde se dirime la partida del éxito y el fracaso de los sistemas educativos. Resultan nefastos los recortes presupuestarios y de personal y la merma de las condiciones laborales de los docentes que tanto el Gobierno central de turno como las Comunidades han venido aplicando con la disculpa de la crisis, pero lo que más ha impedido la mejora educativa ha sido la gestión ineficaz y desmoralizadora: incapaces y/o insumisos en favorecer que los docentes trabajen mejor, se les impone trabajar más y peor.
Por este motivo, confiar en que la mejora de nuestro sistema educativo venga de este o aquel partido o de este o aquel "experto" "fichado" ex profeso no dará resultado. En primer lugar, por la falta de voluntad política, por los viciados mecanismos de gestión y por la escasa competencia para llevar a cabo la mejora. En segundo lugar, porque tampoco se pueden esperar grandes cosas en materia educativa de un país como el nuestro, a tenor del valor específico que le hemos otorgado en los últimos 80 años a la educación: el paréntesis del franquismo, el haber sido y ser la "maría" no sólo de las políticas, sino también de los estudios universitarios, la financiación por debajo de la media europea?; todo ello ha resultado en un país que poco puede ofrecer hoy sobre políticas educativas, pues, salvo excepciones, "exportamos" mano de obra docente, pero no procedimientos de gestión ni de mejora educativa. En tercer lugar, porque una reforma educativa no es solo labor de un "experto" que determine qué hacer, sino de varios y diversos expertos procedentes de la comunidad escolar y de la comunidad científica, al amparo de los cuales, como han hecho otros países punteros en Europa y determinados estados en EE UU, se fijen las políticas educativas eficaces para la reforma y la mejora necesarias.
Los estudios más solventes evidencian ese camino. En las últimas dos décadas la práctica y la investigación educativas han mostrado que la escuela puede cambiar las cosas, Schools Make a Difference (Myers) han revelado qué sistemas educativos han mejorado de manera sostenible (Mourshed, Chijioke y Barber) y han detallado las Acciones Educativas de Éxito generalizables que propician esa mejora (INCLUD-ED). Por lo que respecta a las políticas educativas, se ha constatado la necesidad de matizar la mal entendida autonomía de centros y de orientar la mejora a través de actuaciones a gran escala centradas en la interacción y equilibrio de políticas educativas "top-down/bottom-up" (de arriba a abajo y de abajo a arriba), para lograr así una "gobernanza" que ayude (no imponga) a las escuelas a capacitarse para la mejora (Bolívar).
Sin embargo, el proceso no es sencillo; a pesar de lo apuntado y de enmarcarse en ese contexto de investigación y buenas prácticas, muchos países de la OCDE, entre ellos España, fracasan en su intento de aplicar las medidas que las evidencias científicas han demostrado eficaces para una mejora escolar inclusiva, sostenible y generalizable, y lejos de mejorar, siguen empeorando sus resultados y aumentan sus tasas de fracaso y abandono escolar, y lo que es peor, ven cómo se abre la brecha de la desigualdad. Oímos campanas, sabemos dónde, pero somos incapaces de hacerlas repicar aquí.
Sin duda, en ese fase se encuentra José Antonio Marina, que oye y conoce muy bien las campanas (formación del profesorado, evaluación, etc.), sabe perfectamente dónde (Finlandia), pero empieza a encontrar obstáculos desde el primer paso para hacerlas sonar en nuestro país. Si no queremos fracasar en el desarrollo y aplicación de las reformas no debemos limitarnos a promulgar leyes o a hacer calcos ni trasvases sin los ajustes necesarios, sino seguir los protocolos que nos va mostrando la literatura científica más solvente (Hopkins, Fullan, Darling-Hammond, Proyecto INCLUD-ED). En primer lugar, no debemos olvidar la idiosincrasia de nuestro sistema educativo con su historia, tradiciones e inercias; debemos conocer y analizar esa idiosincrasia para en un primer momento prever las barreras al cambio tanto de la cultura escolar como del propio sistema. A continuación, urge localizar nuestros ámbitos clave de mejora y determinar su fase de desarrollo para, a partir de ahí, concretar el tipo de política educativa que debe ser aplicada en cada caso para mejorarlos.
Es verdad que en unos pocos años se puede dar un vuelco a la educación, mas la clave de todo será desarrollar, como ya se ha hecho con éxito en otros países, políticas educativas con dirección pedagógica dinamizadas desde la Administración, pero no impositivas (con participación de abajo-arriba de las comunidades), generalizables para llegar a todos los centros educativos y a todas las aulas (aunque adaptadas al contexto de cada escuela), y sostenibles para conseguir una educación inclusiva y pensada para una mejora permanente.
Por eso, muchas de las críticas a Marina no vienen solo de ignorantes o malintencionados, sino de una comunidad educativa y científica que sabe que empezar hablando de sueldos, de buenos y malos profesores, de la revisión del puesto fijo, etc., es un mal comienzo para hablar de la educación de los más jóvenes y para iniciar cualquier mejora si queremos que sea constructiva, sostenible, generalizable y sobre todo exitosa.
* Benjamín Menéndez, profesor de Lengua, compagina su actividad docente con la realización de la tesis "Políticas educativas al servicio de una organización escolar y una práctica docente inclusivas y sostenibles".
