En todo proceso de aprendizaje, una regla de oro consiste en establecer estrategias que tengan realmente en cuenta la motivación de los alumnos de cara a mejorar el grado de asimilación de lo estudiado. Si partimos de esa base, debemos comenzar a reconocer que estamos dejando de lado un campo de acción enormemente atractivo para toda la comunidad educativa en el ámbito de los conservatorios de música.
Las músicas populares nos abren a los docentes un amplio abanico de posibilidades para captar la atención del alumnado y facilitarles así el entendimiento de "áridos" conceptos que por otros medios no serían tan susceptibles de ser comprendidos en toda su profundidad. Además, con la apuesta por este tipo de músicas mejoraríamos la educación auditiva y conectaríamos mucho más con el entorno socio-cultural y gustos personales de nuestros alumnos, convirtiendo de este modo lo estudiado en algo íntimamente suyo y potenciando finalmente su motivación y por tanto todo el proceso de aprendizaje.
En relación con lo expuesto más arriba, pongámonos en la tesitura de tratar de ejemplificar a un alumno lo que se entiende por compás de amalgama y por modalidad (o sistemas de composición basados en esquemas modales) mediante un análisis auditivo. Todo ello tras una exposición teórica basada en un bosquejo histórico-estético y una estructuración de las diferentes escalas modales. Seamos honestos con nosotros mismos y contemplemos dos supuestos, si nos tuviésemos que enfrentar a un grupo de adolescentes:
¿Captarían éstos de una manera más intuitiva la esencia de, por ejemplo, la disposición y sonoridad del modo Dórico si utilizáramos como recurso didáctico el tema "Eleonor Rigby" de Beatles o si, por contra, tomáramos como recurso un responsorio gregoriano?
¿Conseguiríamos por parte del alumno un mayor aprendizaje significativo del concepto de compás de amalgama tomando como muestra auditiva un tema de sello Rock based Blues de la banda Cream o mediante la audición de algunas de las piezas del "Mikrokosmos" de Béla Bartok?
Lo cierto es que el desarrollo de la pedagogía musical en nuestro país ha abrazado casi en exclusiva uno sólo de los estilos que se enseñan y se aprenden: la música clásica. A este respecto, resulta paradójico encontrar fuera de nuestras fronteras detallados planes de estudio en flamencología e interpretación del flamenco, mientras que en España (salvo escasas y honrosas excepciones) el estudio e interpretación de este vasto legado cultural languidece o por lo menos no está desarrollado en la medida que merecería ésta rica manifestación cultural. Otro tanto de lo mismo sucede con el jazz, las músicas tradicionales o étnicas y el amplio espectro de las músicas populares urbanas, cuya presencia en la estructura curricular de las enseñanzas musicales nacionales es francamente residual si sobre todo lo comparamos con los países de nuestro entorno.
Todo ello contribuye en último extremo a que estos preciados ámbitos estilísticos musicales caigan al terreno del exotismo, soslayándose así el tremendo valor que poseen como herramientas metodológicas, y por qué no, como fuente de placer sensorial.
En su desarrollo, la LOGSE contemplaba la posibilidad de poner en pie de igualdad y "dignificar" las opciones de titulación musical en "distintas músicas". Pura quimera, por lo que se sigue demandando un marco legal que contemple la formación específica de pedagogos de instrumentos y materias relacionadas con la música popular u otras músicas, que permitiera avanzar en un corpus de reflexión didáctica común, optimizando las similitudes y las diferencias entre las distintas tradiciones musicales.
De no ser así, estaríamos cayendo en el error de pensar que hay músicas cultas que merecen ser escolarizadas y otras plebeyas que no; o de que unas guardan más valor artístico que otras. A este respecto, invito a quién piense de esta manera a que realice un análisis musical riguroso de, por ejemplo, buena parte de la corriente estética jazzística Third Stream o el periodo estilístico denominado Rock Progresivo. Loables (aunque excepcionales en nuestro país) son las iniciativas de la Escuela Superior de Música de Cataluña, el Centro Superior de Música del País Vasco o el Conservatorio Superior de Música de Madrid, incorporando al currículo un itinerario teórico-práctico específico en materias relacionadas con el Jazz, sin pasar por alto algunos contenidos de naturaleza más genuinamente "popular".
Con un carácter más doméstico, conviene mencionar las aportaciones de la institución asturiana "Música Abierta" que trata de diseccionar analíticamente las entrañas de las músicas populares, demostrando que son tan portadoras de una intrínseca filosofía vital como otras más académicas. También a una escala superior, reseñemos como esenciales los estudios en materia de investigación musicológica "popular" de los autores Richard Middleton y Nicholas Cook, auténticos potenciadores de pormenorizados y brillantes proyectos de investigación posteriores.
No es cuestión de confrontar distintas tradiciones musicales, pero sí de hermanarlas y enamorarnos de todas ellas sin exclusivismos ni ridículos y anacrónicos espacios vacíos; y sobre todo de ser más intuitivos y prácticos en lo que se refiere al progreso de nuestros alumnos.
Y lo que es más importante, no olvidemos que al margen de todas las vías de mejora epistemológica interdisciplinar, es obvio que la convivencia de materias de diversa índole favorece la pluralidad, la tolerancia y el enriquecimiento personal de toda la comunidad educativa.
