Los programas bilingües en España y en Asturias son una alternativa por la que determinadas familias deciden que sus hijos cursen en una lengua extrajera dos o tres asignaturas por año: Sociales, Biología, Tecnología, Plástica, Matemáticas? Es una opción "voluntaria" que, habida cuenta de la realidad socioeducativa (alumnos que por su exclusión social son matriculados de oficio no en el bilingüe; familias que no se ven aprendiendo inglés para ayudar con los deberes; familias que no quieren ponerles un peldaño más difícil la escolarización a sus hijos, e incluso la falta de plazas), se ha convertido en una opción de dudosa "voluntariedad" y que por ello segrega.
Esta circunstancia ha motivado que el debate se desvíe habitualmente hacia la metodología utilizada. Que el método CLIC (enseñar inglés dando otra asignatura) obtiene mejores resultados a la hora de adquirir un segundo idioma es muy probable, aunque también existe bibliografía científica que lo cuestiona. En cualquier caso, lo que sí está demostrado es que enfrentarse a una lengua extranjera no directamente a través del estudio de su gramática, ortografía y vocabulario, sino de manera indirecta mientras se trabajan con ella contenidos de otra materia (que también podría ser astrofísica o corte y confección), rompe el miedo al idioma extranjero, rebaja las barreras afectivas del aprendiz y, especialmente entre los más jóvenes, favorece el aprendizaje.
Sin embargo, como decimos, el problema de los agrupamientos bilingües en nuestro sistema educativo no está en si la metodología es eficaz, sino en lo que se gana a cambio y, sobre todo, en lo que se pierde, tanto para bilingües como para no bilingües; en las consecuencias, quizá involuntarias, que convierten estos programas en uno de los errores socioeducativos más graves de la política educativa de las últimas décadas, probablemente de un calibre similar, o peor, al de los itinerarios tempranos de la LOMCE.
Uno de los principales inconvenientes de estos programas, tal y como están diseñados aquí, es su carácter parcial, pues se trata únicamente de aprender más y mejor una de las muchas áreas del currículum (una lengua extranjera), y porque en la práctica están destinados a unos pocos. Respecto a lo primero, parece un poco desproporcionado condicionar la estructura de todo un sistema educativo y la enseñanza de asignaturas como Ciencias Sociales, Biología, Matemáticas o Historia? al aprendizaje de una lengua extranjera, por mucho que se trate del inglés y con una metodología innovadora (no exclusiva, en cualquier caso, de lo bilingüe), y habida cuenta además de que hay muchas otras formas de aprenderlo más y mejor de como se ha hecho hasta ahora. Menos asumible es que, por las razones apuntadas más arriba, la oferta de los programas bilingües, en la práctica, esté destinada a unos pocos.
En cualquier caso, gran parte de todo esto sería asumible si estuviéramos hablando de una mera opción lingüística; de hecho, de ser así, muchas familias que ahora eligen el bilingüe para sus hijos preferirían una enseñanza no bilingüe (sin distracciones lingüísticas en el aprendizaje de otras materias), si no fuera porque a día de hoy el agrupamiento, cuando se trata del "no bilingüe", es un espacio estigmatizado por segregado y con consecuencias socio-educativas muy negativas que provocan desigualdad y propician el fracaso escolar. Precisamente por eso, todas las medidas de compensación educativa y de atención a la diversidad recaen sobre los grupos no bilingües, donde, generalmente, se aglutinan alumnos con realidades socioeducativas tan diversas como delicadas; no son todos los que están, pero sí se concentran ahí todos los que son: familias con menor nivel socioeconómico y cultural, alumnado con desfase curricular o con graves deficiencias en hábitos de trabajo, de estudio y de organización personal y académica, alumnado con necesidades educativas especiales, con dificultades en el idioma, etcétera. El resultado: agrupamientos bilingües, por un lado, con casi el 100% de aprobados, y agrupamientos no bilingües, por otro, donde se concentra el total del 25% de nuestro fracaso escolar; casi un 100% de alumnos de agrupamientos bilingües que terminan la ESO y se matriculan en el Bachillerato, y un 40% de alumnos de agrupamientos no bilingües que, si no abandonan la ESO, en cualquier caso no siguen estudios superiores; agrupamientos bilingües con un clima de enseñanza-aprendizaje normalizado, frente a agrupamientos no bilingües con un clima que en ocasiones constituye más que un reto educativo.
La tradicional equidad por abajo del sistema educativo español en PISA se está resolviendo en desigualdad cada vez más acusada por la mejora de una parte y el empeoramiento de la otra debido a las circunstancias de estos agrupamientos y a la ineficacia de las medidas habilitadas para compensarlas. Los bilingües tienen proyecto educativo (lo bilingüe) y cuentan con un profesorado estable y con horas de coordinación, gracias a lo cual proyectan expectativas de éxito para todos y cada uno de sus alumnos. En el no bilingüe no hay proyecto específico (de hecho se define por lo que no es: "no bilingüe"), tiene menos horas lectivas, menor estabilidad laboral del profesorado, medidas "reparadoras" y, por todo ello, dinámicas organizativas que están lejos de transmitir una actuación coherente y planificada propia de un verdadero proyecto educativo.
Es evidente que los gestores educativos no han sabido transformar la equidad por abajo en equidad por arriba para todos. No hemos sabido convertir la igualdad mejorable en igualdad excelente o al menos en una mejora de todos, y esa incapacidad para habilitar un sistema de rescate para la totalidad del alumnado ha resultado en unos pocos botes salvavidas para una minoría de privilegiados.
Sin quererlo, probablemente, el sistema bilingüe ha creado además condiciones de estructura y de superestructura que abocan cada vez más a la segregación y anulan la diversidad, aspecto este, por cierto, que es uno de los indicadores de éxito utilizados por las universidades más prestigiosas del mundo a la hora de evaluar sus programas bilingües. Por el contrario, aquí se ha propiciado una situación en la que la desigualdad beneficia a todo tipo de gentes: familias que ven a sus hijos más protegidos y motivados en grupos de selección "voluntaria", profesores que imparten clase en el mejor entorno de los agrupamientos bilingües o que tienen preferencia para elegirlos (al tiempo que privilegios profesionales: en el concurso de traslados, por ejemplo), una gestión de los horarios más sencilla para las directivas de los centros, una Administración que se beneficia de las estadísticas aisladas de los programas bilingües, unos alumnos que "marcan las diferencias" (a veces con orgullo no muy sano) por pertenecer al bilingüe y hasta profesores que inconscientemente transmiten ese espíritu frente a los grupos "ordinarios"; el entrecomillado es nuestro, pero no el término, institucionalmente utilizado en la enseñanza para los grupos no bilingües.
Tanto es así, que probablemente esta circunstancia de los agrupamientos bilingües sea una de las que más hayan influido en que España diera por primera vez resultados de inequidad educativa en los últimos informes PISA. Cuando hablamos de estos agrupamientos no estamos hablando sólo de diferencias lingüísticas, sino de diferencias que reflejan y perpetúan diferencias socioeconómicas, académicas y diferencias en la proyección de expectativas del sistema hacia los alumnos.
¿Qué hacer, pues? Urge hacer un estudio serio de la realidad educativa de nuestros centros, de sus resultados y sus condicionantes; pero una evaluación solvente y desde la comunidad científica, no desde la comunidad administrativa y burocrática. No una evaluación desde la estadística fácil de satisfacción de las familias o los agentes beneficiados. Una evaluación del programa bilingüe centrada en aquello que, en teoría, lo motiva (aprender mejor una lengua extranjera), y que evalúe los perjuicios al sistema y si lo que se gana (de ganarse algo) es asumible en términos de igualdad, equidad y justicia educativas.
Una evaluación seria que determine qué variables tienen más fuerza en los buenos resultados de esos alumnos (si es que los tienen respecto a sí mismos), si el hecho de dar ciencias en inglés o el hecho de tener hasta 10 horas de lengua extranjera por semana frente a las 4 horas de los agrupamientos no bilingües, y si la clave no residirá en un agrupamiento beneficiado por lo indicado más arriba: con proyecto y profesores con estabilidad laboral, con proyección de expectativas, con autoestima en el alumnado, con entorno sociofamiliar distinto, con más horas lectivas, etcétera.
Por otro lado, si queremos mejorar la enseñanza de idiomas, mejoremos el aprendizaje de todos, y en el caso de establecer una atención por arriba a los que más "puedan y quieran" aprender, hagámoslo sin segregar: a través de clases voluntarias (y por nivel, si se quiere), pero fuera del horario lectivo, mediante programas de colaboración de los IES con las EOI, con flexibilidad curricular (habilitemos que los alumnos reciban clases de inglés en niveles superiores al que cursan) y, sobre todo, cambiemos la metodología en la enseñanza de las lenguas extranjeras en todas y cada una de las aulas y con todos y cada uno de los alumnos.
Finalmente, en caso de querer mantener la metodología CLIL, hagámoslo por ejemplo habilitando una 6.ª y 7.ª horas en lengua extranjera para todos los alumnos (12 horas en total a la semana, es decir, más que en cualquiera de los programas bilingües actuales), con el propósito de salvaguardar el desarrollo máximo de las destrezas lingüísticas en la lengua materna desde todas las asignaturas y de acentuar en el idioma extranjero un aprendizaje más comunicativo del que se consigue hoy enseñando otras asignaturas en inglés o francés. Y, en definitiva, apliquemos, al margen de las leyes generales de educación, micropolíticas educativas que den soluciones de verdadera calidad al tiempo que más equitativas, inclusivas y sostenibles en consonancia con lo que ya se hace en otros países.
